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讓諮商走進英語閱讀教室(四之二)

2017/09/24作者/陳長慶

如何將諮商融入英語課堂活動

 
  教師可參考以下建議,於課堂規劃下列活動,嘗試將諮商融入英語教學,為學生提供諮商式的閱讀學習。
 
活動一:定位英語學習者的學習策略
 
  根據閱讀引導式問題(Brown, Danvers, & Doran, 2016)的觀點,由預讀問題 (Pre-reading questions)引導學習焦點,如此一來,學生對於預讀問題的回應,不只是課堂講解重點,亦為諮商的依據(參見「閱讀教材」)。
 
活動二:分析學習評量
 
  分析學習者的學習行為模式(參見「數據統計分析和討論」),藉由數值了解學習者英語閱讀習慣及強弱項,不同於以往學期總成績對於教師的意義。
 
活動三:安排諮商
 
  教師從自身的教學經驗和專業的解讀數據(參見「數據統計分析和討論」與本專文四之三的「上述的問題一定要解決嗎?」),協助同學認識自己的英語學習狀況,給予學習建議,建構未來英語力。
 
  接下來我將與讀者分享如何於課堂中實作活動,並說明必備的教學研究工具。
 

研究動機

 
  跨領域研究已經證實,諮商融入教學可提升學習能力(Edwards, Thornton, & Holiday-Driver, 2010; Rupani, Haughey, & Cooper, 2012; Sink, 2008),臺灣研究者則進一步把諮商融入英語為了解外語學習的動機和價值(林瓊瑤,2002;羅幼瓊、林清文,2009),這些研究關注的對象是小學生及中學生。然而大學生的學習環境較為自主,與之前的學習不一樣,本研究探討諮商融入大學生英語閱讀,另運用診斷測驗,協助判定學習者的優勢和可精進的空間,並給予學習建議 (Bachman & Palmer, 2010),進一步針對英語閱讀進行更直接的學科諮商。以下採用行動研究(Henning, Stone, & Kelly, 2009),記錄課堂所觀察,藉由統計分析數據,解讀不同類型的閱讀學習行為模式。
 

參與者背景

 
  參與此次課堂活動為151位非英語系大學生,其中男生 72位,女生79位,皆為英語為外語的學習者。包括理工學院 40位,人文社會科學學院 33位,管理學院 32位,花師教育學院 25位,藝術學院 11位,原住民民族學院 5位,和環境學院 5位。筆者曾針對此群學習者發出問卷,百分之九十的學生表達欲參加閱讀諮商活動,此高參與度意味著,對於學生而言,諮商融入英語教學有其需求。
 

如何將諮商融入英語課堂活動

 
  教師可參考以下建議,於課堂規劃下列活動,嘗試將諮商融入英語教學,為學生提供諮商式的閱讀學習。
 
活動一:定位英語學習者的學習策略
 
  根據閱讀引導式問題(Brown, Danvers, & Doran, 2016)的觀點,由預讀問題 (Pre-reading questions)引導學習焦點,如此一來,學生對於預讀問題的回應,不只是課堂講解重點,亦為諮商的依據(參見「閱讀教材」)。
 
活動二:分析學習評量
 
  分析學習者的學習行為模式(參見「數據統計分析和討論」),藉由數值了解學習者英語閱讀習慣及強弱項,不同於以往學期總成績對於教師的意義。
 
活動三:安排諮商
 
  教師從自身的教學經驗和專業的解讀數據(參見「數據統計分析和討論」與本專文四之三的「上述的問題一定要解決嗎?」),協助同學認識自己的英語學習狀況,給予學習建議,建構未來英語力。
 
  接下來我將與讀者分享如何於課堂中實作活動,並說明必備的教學研究工具。
 

研究動機

 
  跨領域研究已經證實,諮商融入教學可提升學習能力(Edwards, Thornton, & Holiday-Driver, 2010; Rupani, Haughey, & Cooper, 2012; Sink, 2008),臺灣研究者則進一步把諮商融入英語為了解外語學習的動機和價值(林瓊瑤,2002;羅幼瓊、林清文,2009),這些研究關注的對象是小學生及中學生。然而大學生的學習環境較為自主,與之前的學習不一樣,本研究探討諮商融入大學生英語閱讀,另運用診斷測驗,協助判定學習者的優勢和可精進的空間,並給予學習建議 (Bachman & Palmer, 2010),進一步針對英語閱讀進行更直接的學科諮商。以下採用行動研究(Henning, Stone, & Kelly, 2009),記錄課堂所觀察,藉由統計分析數據,解讀不同類型的閱讀學習行為模式。
 

參與者背景

 
  參與此次課堂活動為151位非英語系大學生,其中男生 72位,女生79位,皆為英語為外語的學習者。包括理工學院 40位,人文社會科學學院 33位,管理學院 32位,花師教育學院 25位,藝術學院 11位,原住民民族學院 5位,和環境學院 5位。筆者曾針對此群學習者發出問卷,百分之九十的學生表達欲參加閱讀諮商活動,此高參與度意味著,對於學生而言,諮商融入英語教學有其需求。
 

閱讀教材

 
  參與者閱讀的三篇文章選自英語教材Concepts for Today(Smith & Mare, 2004),文章按照篇名、主題及類型依序為:
 
1. Too soon old, too late wise:高等教育,辯論;
2. Acupuncture: The new old medicine:醫療方式,比較;
3. Why so many more Americans die in fires:消防安全,問題解決和比較。
 
  為避免提供任何閱讀內容線索,文章篇名未出現測驗中。下表為三篇文章文本分析方式:
 
1. 可讀性:對照美國學生的程度,以年級表示,由可讀性分析程式執行(Simpson, 2017)。
2. 文章的字數和句數,由句子抽取程式執行(Cobb, 2017)。
 
  雖然Why so many more Americans die in fires這篇字數最少,一般認為可能閱讀時間最少,但可讀性對照年級卻是最高,未必字數少就容易閱讀理解;反之亦然,Too soon old, too late wise這篇字數最多,但可讀性對照年級卻是最低,所以未必字數多就不容易閱讀理解。故筆者選擇文章時,盡可能控制字數和文章難易度,讓三篇文章所花費的閱讀理解時間相近。
 
表格一
3篇文章文本分析
 
  每篇文章測驗題型為選擇題,皆以英語出題,各包含兩部分:理解主題10題和字彙主題10題,每題4個選項,其中僅一個正確答案。為了諮商目的,另加入字彙分布配對題(Nation, 2001)輔以診斷學習者單字級數程度,依據單字頻率區分為4個級數(1)2000、(2)3000、(3)5000 以及(4)學術。

  2000級數的那一組為高頻率字如:「motor」;3000級數為中頻率字如:「champion」;5000級數為中頻率字如:「mansion」;學術用字另歸成一類如:「contract」。除學術字共36題,其餘每個級數有30題。單字配對方式為,將 6個英語單字從3個英語定義中找出正確答案。計分方式分成10部分,各自記分,包含理解主題3部分,字彙主題3部分,字彙分布4部分,每答對一題得一分,最後換算成百分比,批改考卷由電腦程式執行後,存為Excel檔案格式。
 

數據統計分析和討論

 
  批改完的分數匯入SPSS統計軟體,執行集群分析和ANOVA分析運算(參見本專文四之四的「延伸閱讀」),參考Kojic-Sabo與Lightbown(1999)、Tremblay (2011)與Yamamori、Isoda、Hiromori與Oxford(2003)用集群分析(參見本專文四之四的「延伸閱讀」),將不同階段的第二語言學習行為模式進行分類。集群分析在統計軟體的功用,類似課堂教師分組的方式,由集群分析分組出來的學習行為模式更強調同組組員之間存在的學習行為模式類似,不同組之間的學習行為模式特色不重疊。不同於教師課堂分組,利用集群分析,可協助教師把課堂所觀察以科學量化佐證。151位非英語系大學生的數據以集群分析,分組後得出下列7組不同學習行為模式,如表格二。而ANOVA 分析在統計軟體的功用就是再次確認分組的有效性,如下十個變數在這7組都有顯著的差異,p’s = 0.000。
 
表格二
7種學習行為模式(總人數 = 151)
 
下文解讀表格二分析後所代表的意義。
 

偏食性閱讀

 
  根據Krashen(2013)、Cho、Ahn與Krashen (2005)、Schmitt與Carter (2000) 開發「集中主題閱讀」(Narrow Reading) 的觀點,閱讀可以從不同主題著手,所以偏食性閱讀,如第三組,這樣的學習者並非完全不會閱讀,只是太偏重在某些主題,如同小孩子偏食,不是都沒吃只是挑嘴,長久下來可能造成營養不良,若閱讀偏食現象不改善,重則可能造成某些主題閱讀理解力低。

  根據表格二的不同學習行為模式,第三組學習行為模式定義為「輕度偏食性」,相較於第二組,這組的偏食性很明顯反應在同主題上,如高等教育。第四組學習行為模式定義為「中度偏食性」,此組主題單字過低,諮商時得知,此學習者前晚熬夜,閱讀高等教育主題文章時打瞌睡,造成此篇閱讀理解失常,雖然字彙分布呈現一定的字彙量,但主題單字過少為主要問題。

  造成偏食性閱讀的可能原因是,當教師鼓勵學生從自己有興趣的文章開始,培養閱讀習慣,一旦閱讀習慣養成,學生卻未將此習慣應用於不同主題。同樣狀況亦發生在偏食性單字,如第四組,單字能力並非完全沒有,只是主題單字過低。
 

拼圖式閱讀

 
  此類學習者閱讀的策略為「猜一猜」,閱讀時好比在拼圖,七拼八湊文章訊息,卻常拼不出完整的圖像,看完文章後就一知半解,如第五組和第六組,其根本原因是單字量不足,所以看不懂,也只好將就的「猜」,若再加上猜完單字後不知正誤(Nation, 2001),如此惡性循環下,文章理解力就像一張不完整的圖。 

  根據表格二的不同學習行為模式,第五組學習行為模式定義為「輕度拼圖式閱讀」,雖理解主題能力優於字彙主題能力,但兩者能力仍可再加強,此組習慣「猜」作者在講什麼,但時好時壞,除級數 2000的字彙至少認識百分之八十的字,其餘字彙級數能力偏低。第六組學習行為模式定義為「中度拼圖式閱讀」,雖理解主題能力優於字彙主題能力,但兩者能力仍可再加強;而與第五組比較,猜中意思命中率低,全部字彙級數能力偏低。
 

閱讀曝光量不足

 
  閱讀曝光量不足的學生,與字彙能力相比,理解力偏低,這類學生通常無法將單字整合成文意,或背景知識不足,如第二組和第七組,根據表格二的不同學習行為模式,第二組學習行為模式定義為「輕度閱讀曝光量不足」,雖然字彙分布能力和字彙主題的表現都優於第三組,但理解力卻僅次於第三組,此組學習者時常面臨的狀況為,即使單字都懂,但文意無法理解。第七組學習行為模式定義為「中度閱讀曝光量不足」,雖然字彙主題能力優於理解主題能力,兩者能力仍可再加強,主要問題在於閱讀曝光量不足,造成理解力過低。

  可能造成閱讀曝光量不足的原因有三:第一,除教師規定的教科書內容之外,學生無其他閱讀習慣,換句話說,可能只為了考試而念書。第二,考試英語的普遍教法由單字解釋開始,這種由下而上bottom-up教法(Birch, 2007)常誤導學生,假設只要懂單字就可以堆疊出句意,看懂段落,但後來往往發現這個假設開始站不住腳,閱讀理解總是卡卡的。第三,對於輕度閱讀曝光量不足的學生,認為單字背多分,投資報酬率高。

  附帶一提,根據表格二的不同學習行為模式,第一組學習行為模式定義為英語不僅是學科也是「工具」,這組的字彙分布能力相當優秀,連級數 5000的字彙都能掌握百分之八十,理解主題和字彙主題的表現,也遠超過其他組別,此組可藉英語閱讀獲取知識,是其他組未來可效法的對象。

  近幾年,中央大學認知神經科學研究所講座教授洪蘭,在臺灣不遺餘力推行中文閱讀,根據上述從英語閱讀諮商所得到的淺見,筆者認為大學生的英語學習也需加強閱讀。多年前,蔡淑芬教授在通識英語課程改革時,即注意到英語閱讀為重要關鍵之一,從課程命名「英語閱讀」強調此重要性。這份初步閱讀諮商分析的結果,可提供英語學習者自主學習的方向,亦可提供英語閱讀課程未來教學設計的藍圖。
 

作者簡介

陳長慶
  • 現任教於國立東華大學語言中心 教授英語線上課程
  • 美國亞歷桑那大學第二語言習得與教學博士
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