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英語的口語和書面語之異同及其教學應用

2007/08/06作者/王淑儀
前言
 
  根據「文法翻譯法」的教學觀,學生只要學會讀寫,便能自然而然地將讀寫技巧轉化為口語溝通,故其在教學上重讀寫而輕聽說。相對的,「溝通式教學法」及「全語言教學法」則主張,書寫的英文就是口說的英語轉換而成的,即所謂的“Speech Written Down”,因此在教學上重聽說而輕讀寫。但是很多研究發現(例如系統性功能語言學Systemic Functional Linguistics,以下簡稱SFL。),英語的口語和書面語不僅在語法結構及使用上有其異同,且兩者的相異之處多過相似之處,並不能完全互通。因此,英語教師在教學的過程中,不僅應兼顧聽說讀寫四項技巧,更應幫助學習者認識口語和書面語的異同,使其能有效地運用口說及讀寫技巧來與人溝通互動。筆者在本文中將與讀者分享,SFL學派針對口語和書面語的異同進行研究所得到的結論以及其教學運用。
 
認識口語和書面語的異同
 
  一般而言,英語的口語和書面語在語法、文體結構以及字彙的使用上,在某些情況下十分類似。例如正式演講或口頭報告和書寫的講稿或報告幾無兩樣;而我們平常寫給朋友的非正式書信則與面對面的口頭閒談相去無幾。至於兩者之間的差異性,一般的研究都是以文法及詞彙使用等不同點來比較分析(如Swan,2005)。然事實上,兩者的相異處並不僅止於此。以下筆者玆根據若干SFL學者的研究(如Hammond, 1992;Eggins, 1994;Burns & Joyce, 1997;de Silva Joyce, 1999等),將口語和書面語的主要相異點整理呈現於表一:

表一:英語的口語和書面語的主要相異處之比較
語 言 特 徵 口 語 書 面 語
結構
(Structure)
詞句較不完整,整體結構較鬆弛。例1A:“This guy who rang up, he’s a teacher.”。 句子與整體結構較完整、緊湊。
例1B:“The guy who rang up was a teacher.”。
主要社交功能
(Main Social Functions)
與人面對面溝通互動。 記錄或保存資訊。 與情境間的關連 (Context Dependent or Independent)言談內容常隨情境及參與者間的互動而隨時改變。 內容在作者完稿時即已定案,不會隨情境而不斷改變。
參與者間的交流
(Interaction between Participants)
參與者間有活躍的交流互動。可透過彼此的語氣、表情及肢體語言來了解對方的反應。 作者與讀者間無法面對面的交流。作者因此需明確地表達其理念。
主題的表達
(Expression of Idea Units)
* 主語較簡短;
* 每個句子大都只表達一個主要理念或主題;
* 常使用連接詞如and, but等來銜接主題。
例2A:“Well, you know I was sitting for the English exam. I was sitting there and I thought, ‘Jeez, I can feel something on my foot.’”
* 主語較長且複雜;
* 常使用較複雜的從屬子句、關係子句、名詞子句或分詞子句等來銜接主題。
例2B:“When I was sitting for the English examination, I thought I could feel something on my foot.”
訊息傳達的流暢性
(Information Flow)
* 說話者常重覆主語或使用發語詞(如Well, Anyway…)和附加問句,以給予聽者足夠的時間來吸收訊息;
* 說話者常透過使用填入詞
(如hum, you know)來給予自己思索詞彙的時間等。
* 詞句簡潔不重覆;
* 內容經過編輯及修飾;
* 訊息傳達流暢不中斷。
預測
(Prediction)
除正式的演講或報告外,大多數的言談內容皆是自發性的,故內容較難以預測。 讀者可依文章的前後文或文體結構來猜測該篇文章的文體類型或內容。

  在比較口語和書面語的差異時,一般人往往以為書面語較口語表達更為複雜。然Hammond(1992)及Eggins(1994)的研究卻發現,口語和書面語其實各具複雜性,只不過,書面語的複雜程度是表現在其「辭彙密度」(lexical density)上,而口語則是表現在「文法錯綜性」(grammatical intricacy)上。

  「辭彙密度」指的是英語文的結構之鬆弛或緊湊程度。計算「辭彙密度」的方式有二:一是由Eggins(1994)提出,主要是計算實詞(content carrying words),亦即名詞、主要動詞、形容詞及副詞在一個句子或一篇文段中所佔的比例。(公式為:實詞數目÷句子或文段的總字數=辭彙密度)。另一個方式是由Hammond(1992)提出,即將一個句子或一篇文段的總字數除以其子句總數(含主要子句、對等、從屬及關係子句)。(公式為:句子或文段的總字數÷子句總數=辭彙密度)。不論採何種計算方式,研究結果皆發現口語的辭彙密度低於書面語。例如本文表一中之例2A的口語文段之辭彙密度為0.64,而例2B則為1.50。

  「文法錯綜性」則是以子句在一個完整句子或一篇文段中,所佔的比例來測量英語文的文法複雜程度。(公式為:子句總數÷完整句子總數=文法錯綜性。)Eggins(1994)的研究發現,口語的文法其實較書寫文法複雜。這是因為口說的語言經常以數個子句來表達一個主題,而書寫的語言在句子銜接或使用上則較為簡潔。

  至於口語和書面語的一般性文法相異處,Swan(2005)在Practical English Usage一書中有詳細的實例說明,筆者在此不贅述。而讀者若對SFL學派所研發出的「功能性文法」(Functional Grammar)有興趣,則不妨參考Functional English Grammar一書。除此,口語與書寫的體裁類型亦不相同,此一文體上的比較,筆者已在本刊「英語教學新選擇─文體教學法(一)理論介紹篇」一文中介紹過,故不再重複。以下筆者將進一步探討如何將此一「口語和書面語異同」的知識活用於教學上。
 

口語和書面語異同的教學運用
 
  由以上分析比較,可歸納出下列幾點教學注意事項:

1. 口語文法不等於書寫文法:

  長期以來,口說的語言常被認為沒有文法規則可循,因此文法教學都只侷限於「書寫文法」(written grammar)的練習。然這種以書寫文法來訓練口語溝通的教學方式卻常造成第二語言學習者「說法不自然」的現象。我們由SFL的研究可知,「口語文法」(spoken grammar)不僅存在,且其運用與「書寫文法」大不相同。因此,教師在進行口語教學時,應提醒學生口語與書寫文法的差異,並同時引導學生練習相關的口語文法。由於探討口語文法教學的書籍目前在國內仍屬罕見,筆者特此推薦A Grammar of Speech (Describing English Language)Practical English Usage (3/e)兩本書,供讀者參考運用。

2. 引導學生認識口語及書面語的異同:

  幫助學生了解口語及書面語的異同,能有效提升其聽說讀寫各項技巧。若教學對象是高中生或成人,教師可直接以類似表一的說明並搭配實例來讓學生了解兩者間的異同;而對於國中及小學生,則可引導其透過實際的口說及寫作練習來體會(詳見下列教學實例)。

3. 幫助學生轉換口語與書面語:

  由於口語和書面語在使用上有若干的差距,學生在轉換兩者時,或多或少會遇到困難。教師若能在課堂上引導學生做口說與書寫的轉換練習,便可幫助學生順利銜接兩者。以下玆以教學實例說明如何運用口語和書面語的異同,來幫助學生提升口說及寫作技巧,並將兩者做順利的轉換及銜接。
 
教學實例分享
 
  實例一:運用口語及書面語的「相同處」,做轉換練習(適合初級學生)。
例1A:口語轉為書面語



例1B:書面語轉為口語



實例一教學說明:

  例1A的口頭練習在口語體裁中屬「獨白」。由於獨白的文體與語法結構十分類似書寫的結構,因此,大多數的獨白可直接轉換為書寫內容。而例1B的佈告之文體屬「事實描述文」(Factual Description)。這種描述性文章的句子結構與口語的描述大同小異,因此,筆者常將這一類的短文改寫為上述的簡短對話,在學生熟習短文的內容後,將之發給學生,請學生思考並寫下空白處的問句,之後再分組練習所完成的對話。此一活動的目的,是要讓學生透過實地的演練,來了解口語和書面語的相似處,以及如何將書寫的內容轉化為口語的溝通。如此演練數次後,學生通常能輕易地將口語和書面語互做轉換,並更清楚其文體的異同。

  在初學階段,由於學生所學的口語和書面語的文體及語法結構十分近似,故可透過上述形態的練習來幫助學生做轉換。然隨著學生的語言程度向上提升,所學的句型愈趨複雜、文體愈多樣化,教師便需運用兩者的相異處來引導學生銜接口語及書面語。現以教學實例二來說明:

教學實例二:運用口語及書面語的「相異處」,做轉換練習。



實例二說明:

  上述兩文段都是在重述一事件的經過(即Recount),但書面語的句子結構及用字與口語卻有很多的不同。例如「書面語文段」中的“When the movie began, the group of young people who were sitting in front of us were making so much noise that we could hardly watch the movie.”是以副詞子句(When the movie began,)及關係子句(the group of young people who were sitting in front of us…)來銜接成一完整的句子;然同一句子在「口語文段」中卻是以兩個完整句子(And there was a group of young people sitting in front of us. And when the movie began, they were making so much noise…)來表現。又如「書面語文段」的引述是採間接引述,而「口語文段」則為直接引述。在語態表現上,「書面語文段」使用被動語態,如 “those young people were asked to leave”,而「口語文段」則使用主動語態,如“he asked them to leave”。

  為說明口語及書面語表達的差異,筆者在課堂上經常給予學生如上述的兩種文段來互相比較,並與之討論種種句型結構及字彙使用上的差異。對於程度較好的學生,筆者則更進一步引導其著手進行書面語及口語文段的互換改寫。幾經時日,學生在口語表達及寫作技巧上,都能有顯著的進步。
 
結語
 
  研究證明,具備「英語口語和書面語異同知識」的教師,通常能更有效地引導學生在口語表達及寫作上更上一層樓(Hammond, 1992)。筆者將這一層知識運用於教學上,確有不同凡響之效,現藉本文與國內英語教師分享,期能對國內的英語文教育有所助益。

前言
 
  根據「文法翻譯法」的教學觀,學生只要學會讀寫,便能自然而然地將讀寫技巧轉化為口語溝通,故其在教學上重讀寫而輕聽說。相對的,「溝通式教學法」及「全語言教學法」則主張,書寫的英文就是口說的英語轉換而成的,即所謂的“Speech Written Down”,因此在教學上重聽說而輕讀寫。但是很多研究發現(例如系統性功能語言學Systemic Functional Linguistics,以下簡稱SFL。),英語的口語和書面語不僅在語法結構及使用上有其異同,且兩者的相異之處多過相似之處,並不能完全互通。因此,英語教師在教學的過程中,不僅應兼顧聽說讀寫四項技巧,更應幫助學習者認識口語和書面語的異同,使其能有效地運用口說及讀寫技巧來與人溝通互動。筆者在本文中將與讀者分享,SFL學派針對口語和書面語的異同進行研究所得到的結論以及其教學運用。
 
認識口語和書面語的異同
 
  一般而言,英語的口語和書面語在語法、文體結構以及字彙的使用上,在某些情況下十分類似。例如正式演講或口頭報告和書寫的講稿或報告幾無兩樣;而我們平常寫給朋友的非正式書信則與面對面的口頭閒談相去無幾。至於兩者之間的差異性,一般的研究都是以文法及詞彙使用等不同點來比較分析(如Swan,2005)。然事實上,兩者的相異處並不僅止於此。以下筆者玆根據若干SFL學者的研究(如Hammond, 1992;Eggins, 1994;Burns & Joyce, 1997;de Silva Joyce, 1999等),將口語和書面語的主要相異點整理呈現於表一:

表一:英語的口語和書面語的主要相異處之比較
語 言 特 徵 口 語 書 面 語
結構
(Structure)
詞句較不完整,整體結構較鬆弛。例1A:“This guy who rang up, he’s a teacher.”。 句子與整體結構較完整、緊湊。
例1B:“The guy who rang up was a teacher.”。
主要社交功能
(Main Social Functions)
與人面對面溝通互動。 記錄或保存資訊。 與情境間的關連 (Context Dependent or Independent)言談內容常隨情境及參與者間的互動而隨時改變。 內容在作者完稿時即已定案,不會隨情境而不斷改變。
參與者間的交流
(Interaction between Participants)
參與者間有活躍的交流互動。可透過彼此的語氣、表情及肢體語言來了解對方的反應。 作者與讀者間無法面對面的交流。作者因此需明確地表達其理念。
主題的表達
(Expression of Idea Units)
* 主語較簡短;
* 每個句子大都只表達一個主要理念或主題;
* 常使用連接詞如and, but等來銜接主題。
例2A:“Well, you know I was sitting for the English exam. I was sitting there and I thought, ‘Jeez, I can feel something on my foot.’”
* 主語較長且複雜;
* 常使用較複雜的從屬子句、關係子句、名詞子句或分詞子句等來銜接主題。
例2B:“When I was sitting for the English examination, I thought I could feel something on my foot.”
訊息傳達的流暢性
(Information Flow)
* 說話者常重覆主語或使用發語詞(如Well, Anyway…)和附加問句,以給予聽者足夠的時間來吸收訊息;
* 說話者常透過使用填入詞
(如hum, you know)來給予自己思索詞彙的時間等。
* 詞句簡潔不重覆;
* 內容經過編輯及修飾;
* 訊息傳達流暢不中斷。
預測
(Prediction)
除正式的演講或報告外,大多數的言談內容皆是自發性的,故內容較難以預測。 讀者可依文章的前後文或文體結構來猜測該篇文章的文體類型或內容。

  在比較口語和書面語的差異時,一般人往往以為書面語較口語表達更為複雜。然Hammond(1992)及Eggins(1994)的研究卻發現,口語和書面語其實各具複雜性,只不過,書面語的複雜程度是表現在其「辭彙密度」(lexical density)上,而口語則是表現在「文法錯綜性」(grammatical intricacy)上。

  「辭彙密度」指的是英語文的結構之鬆弛或緊湊程度。計算「辭彙密度」的方式有二:一是由Eggins(1994)提出,主要是計算實詞(content carrying words),亦即名詞、主要動詞、形容詞及副詞在一個句子或一篇文段中所佔的比例。(公式為:實詞數目÷句子或文段的總字數=辭彙密度)。另一個方式是由Hammond(1992)提出,即將一個句子或一篇文段的總字數除以其子句總數(含主要子句、對等、從屬及關係子句)。(公式為:句子或文段的總字數÷子句總數=辭彙密度)。不論採何種計算方式,研究結果皆發現口語的辭彙密度低於書面語。例如本文表一中之例2A的口語文段之辭彙密度為0.64,而例2B則為1.50。

  「文法錯綜性」則是以子句在一個完整句子或一篇文段中,所佔的比例來測量英語文的文法複雜程度。(公式為:子句總數÷完整句子總數=文法錯綜性。)Eggins(1994)的研究發現,口語的文法其實較書寫文法複雜。這是因為口說的語言經常以數個子句來表達一個主題,而書寫的語言在句子銜接或使用上則較為簡潔。

  至於口語和書面語的一般性文法相異處,Swan(2005)在Practical English Usage一書中有詳細的實例說明,筆者在此不贅述。而讀者若對SFL學派所研發出的「功能性文法」(Functional Grammar)有興趣,則不妨參考Functional English Grammar一書。除此,口語與書寫的體裁類型亦不相同,此一文體上的比較,筆者已在本刊「英語教學新選擇─文體教學法(一)理論介紹篇」一文中介紹過,故不再重複。以下筆者將進一步探討如何將此一「口語和書面語異同」的知識活用於教學上。
 

口語和書面語異同的教學運用
 
  由以上分析比較,可歸納出下列幾點教學注意事項:

1. 口語文法不等於書寫文法:

  長期以來,口說的語言常被認為沒有文法規則可循,因此文法教學都只侷限於「書寫文法」(written grammar)的練習。然這種以書寫文法來訓練口語溝通的教學方式卻常造成第二語言學習者「說法不自然」的現象。我們由SFL的研究可知,「口語文法」(spoken grammar)不僅存在,且其運用與「書寫文法」大不相同。因此,教師在進行口語教學時,應提醒學生口語與書寫文法的差異,並同時引導學生練習相關的口語文法。由於探討口語文法教學的書籍目前在國內仍屬罕見,筆者特此推薦A Grammar of Speech (Describing English Language)Practical English Usage (3/e)兩本書,供讀者參考運用。

2. 引導學生認識口語及書面語的異同:

  幫助學生了解口語及書面語的異同,能有效提升其聽說讀寫各項技巧。若教學對象是高中生或成人,教師可直接以類似表一的說明並搭配實例來讓學生了解兩者間的異同;而對於國中及小學生,則可引導其透過實際的口說及寫作練習來體會(詳見下列教學實例)。

3. 幫助學生轉換口語與書面語:

  由於口語和書面語在使用上有若干的差距,學生在轉換兩者時,或多或少會遇到困難。教師若能在課堂上引導學生做口說與書寫的轉換練習,便可幫助學生順利銜接兩者。以下玆以教學實例說明如何運用口語和書面語的異同,來幫助學生提升口說及寫作技巧,並將兩者做順利的轉換及銜接。
 
教學實例分享
 
  實例一:運用口語及書面語的「相同處」,做轉換練習(適合初級學生)。
例1A:口語轉為書面語



例1B:書面語轉為口語



實例一教學說明:

  例1A的口頭練習在口語體裁中屬「獨白」。由於獨白的文體與語法結構十分類似書寫的結構,因此,大多數的獨白可直接轉換為書寫內容。而例1B的佈告之文體屬「事實描述文」(Factual Description)。這種描述性文章的句子結構與口語的描述大同小異,因此,筆者常將這一類的短文改寫為上述的簡短對話,在學生熟習短文的內容後,將之發給學生,請學生思考並寫下空白處的問句,之後再分組練習所完成的對話。此一活動的目的,是要讓學生透過實地的演練,來了解口語和書面語的相似處,以及如何將書寫的內容轉化為口語的溝通。如此演練數次後,學生通常能輕易地將口語和書面語互做轉換,並更清楚其文體的異同。

  在初學階段,由於學生所學的口語和書面語的文體及語法結構十分近似,故可透過上述形態的練習來幫助學生做轉換。然隨著學生的語言程度向上提升,所學的句型愈趨複雜、文體愈多樣化,教師便需運用兩者的相異處來引導學生銜接口語及書面語。現以教學實例二來說明:

教學實例二:運用口語及書面語的「相異處」,做轉換練習。



實例二說明:

  上述兩文段都是在重述一事件的經過(即Recount),但書面語的句子結構及用字與口語卻有很多的不同。例如「書面語文段」中的“When the movie began, the group of young people who were sitting in front of us were making so much noise that we could hardly watch the movie.”是以副詞子句(When the movie began,)及關係子句(the group of young people who were sitting in front of us…)來銜接成一完整的句子;然同一句子在「口語文段」中卻是以兩個完整句子(And there was a group of young people sitting in front of us. And when the movie began, they were making so much noise…)來表現。又如「書面語文段」的引述是採間接引述,而「口語文段」則為直接引述。在語態表現上,「書面語文段」使用被動語態,如 “those young people were asked to leave”,而「口語文段」則使用主動語態,如“he asked them to leave”。

  為說明口語及書面語表達的差異,筆者在課堂上經常給予學生如上述的兩種文段來互相比較,並與之討論種種句型結構及字彙使用上的差異。對於程度較好的學生,筆者則更進一步引導其著手進行書面語及口語文段的互換改寫。幾經時日,學生在口語表達及寫作技巧上,都能有顯著的進步。
 
結語
 
  研究證明,具備「英語口語和書面語異同知識」的教師,通常能更有效地引導學生在口語表達及寫作上更上一層樓(Hammond, 1992)。筆者將這一層知識運用於教學上,確有不同凡響之效,現藉本文與國內英語教師分享,期能對國內的英語文教育有所助益。

延伸閱讀

參考書目

  • Burns, A. & Joyce, H. (1997), Focus on Speaking, NCELTR, Sydney.
  • de Silva Joyce, H. (1999), Learning Guide-Curriculum and Methodology (TESOL-Adults), Faculty of Education, University of Technology, Sydney.
  • Eggins, S. (1994), “Context of Situation: Register”, Chapter 3 in An Introduction to Systemic Functional Linguistics. Pinter Publishers, London, pp.49-79.
  • Hammond, J. (1992), “Is learning to read and write the same as learning to speak?” in Literacy for a Changing World, ed., F. Christie, ACER, Melbourne, pp. 26-54.
  • Prieto, M. & Robbins, L. (2006), English Zone, Level 1, Student Book, McGraw-Hill Education, p.23.
  • Swan, M. (2005), Practical English Usage (3/e), Oxford University Press.

作者簡介

王淑儀
  • 雪梨科技大學應用語言學碩士。
  • 現於澳洲雪梨擔任教育訓練顧問公司GMS Education, Pty. Ltd.負責人,專事英語教師培訓、語言課程顧問、ELT出版品推廣、國際教育推廣以及國際學術交流。
  • 擅英、日、法三種外語。曾赴英國留學,並於台北、倫敦及雪梨教授中、英、日三種語言達十八年。目前除教學與寫作外,尚致力於「語言教師的語言能力培養」以及「英語普及全球對國際教育生態的影響」等相關研究。