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CET敦煌英語教學電子雜誌

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不只是「寫寫」而已:結合「歷程寫作教學」和「寫作歷程檔案評量

2007/01/15作者/尤菊芳
前言
 
  記得,還擔任《敦煌英語教學雜誌》總編輯時,曾經有一位老師問我如何從青澀的寫作新手逐漸變成成熟的作者。那一瞬間因為想不出更好的答案,只好隨口說一句「常常練習啊!」。我知道那句話聽起來很敷衍、很沒有誠意,所以事後我認真地去找過答案,希望下次再被問到的這個問題的時候,能夠有言簡意賅的回答。為此,我觀察學生寫作能力的變化,並開始更深入地思考該怎麼教作文,才能確定這樣的練習有助於學生寫作能力的提升。在這個過程中,我還發現了一個幾乎無解的問題:如何讓學生的作文分數同時反映他們的能力和進步狀況?

  傳統上,讓學生在課堂上用固定的時間寫作文然後再依據整體的表現評分,其實對學生的幫助不大。這種作文教學慣例,忽略了寫作過程中必然會經歷的混亂過程,完全沒有在學生完稿前最感困難的階段提供協助。換句話說,當學生沒有靈感無從下筆的時候,老師沒有具體提示方向;當學生寫到一半無以為繼的時候,老師也不在一旁指導;最後文章寫完,學生甚至不知道除了找找錯別字,還能如何改進。無怪乎一般學生反應:限時寫作常會讓他們感到焦慮和挫折。對老師而言,面對一疊疊限時寫作的成品,也有兩難的抉擇:到底該把批改的重點放在改正文句錯誤,還是內容是否切題、組織架構是否合乎常規上?更重要的是,老師們常因為不了解學生在寫作過程中的關鍵問題所在,所以無法找出有效教學方法。所幸,當老師們感到束手無策的同時,學者們也積極地在尋找替代方案(Brown & Hudson, 1998)。這其中,最常被討論的就是「歷程寫作教學」(Process Writing Approach)和「寫作歷程檔案評量」(Writing Portfolio Assessment),因爲這兩者特別重視學生參與,並且強調觀察學生能力發展的重要性(Delett, Barnhardt, & Kevorkian, 2001),與傳統的限時寫作和評量方式有很大不同。
 
選擇歷程寫作教學的原因
 
  不論寫作以什麼形式呈現、過程如何,寫作老師評分的終究是最後成品。然而,注重成果表現的課堂寫作卻對如何獲得良好成效隻字未提。有鑑於此,著重指導寫作歷程的「歷程寫作教學」大受學者青睞。「歷程寫作教學」在意寫作過程中反覆發生的步驟,包括:構思取材、動筆破題、回顧反思、重新佈局、重整架構、甚至全盤改寫。好的作者在完成作品前,都會一再重複這些步驟(O'Malley & Pierce, 1996)。經過這些嘔心瀝血的錘煉,一篇佳作於焉產生。換言之,採取「歷程寫作教學」方式的老師,在文章完成前就已經介入寫作過程,適時提供協助或建議。正因如此,愈來愈多的學者鼓勵老師們採用歷程寫作教學(Brown, 2001; Ferris, 1995)。

「歷程寫作教學」程序與「寫作歷程檔案評量」間的相容性

  寫作的最後成品固然是寫作能力的重要指標,但傳統的單一記分方式不能鼓勵學生以一步一腳印的心情逐步走完寫作過程,也無法鼓勵他們汲取眼前的經驗更上層樓。因此,如果要採用「歷程寫作教學」程序,最好考慮同時採用與之性質相容的「寫作歷程檔案評量」。這種評量方式提供學習者充分的機會一再修潤原始作品,直至滿意爲止,同時也讓學習者保留最後成品出爐前的稿件,讓學生有機會看見這一路走來的變化。最重要的,「寫作歷程檔案評量」在設計之初,就已讓學生知道老師對寫作内容的要求,以及作品將依據哪些評量標準給分,學生可以一邊寫、一邊檢視作品是否符合要求,增加獨立學習和自我要求的訓練(Moya & O'Malley, 1994; Kohonen, 1994; Banfi, 2003)。
 
寫作歷程檔案評量簡介
 
  相較傳統寫作評量,老師們對「寫作歷程檔案評量」的了解比較有限。以下簡介由「歷程檔案」談起,接著介紹「寫作歷程檔案」的進行方式和說明「寫作歷程檔案評量」的內容,最後,闡述寫作歷程檔案評量「評分」的特色為何對老師權威隱藏衝擊。筆者希望藉著這樣循序漸進的方式,幫助老師們徹底了解如何結合這兩種與寫作教學相關的活動方式。

歷程檔案(Portfolio)

  「歷程檔案」廣泛應用於教學已有很長一段時間,多半用在與創作藝術有關的學科。在「歷程檔案」執行過程中,老師會針對特定目標或目的幫助學生有意義地收集作品,以期由此檔案中看出學生在各方面的努力、進步、成就以及反思。學生會全程參與作品收錄過程,並有機會表達自己對代表作內容的選擇、選定標準的訂定及代表作選擇的決定等。(Paulson et al., 1991; Cramer, 1993)

歷程檔案評量

  「歷程檔案評量」以評量學生的表現為目的,有系統地依事先約定計分方式評量學生的表現,並完整保存過程紀錄(O'Malley & Pierce, 1996),用來幫助學生了解學習的重點,並檢視是否達成學習目標。「歷程檔案評量」的工作清單通常包括以下項目:

  □ 6~8項作業的詳細說明
  □ 作業任務由易入難的方式排列
  □ 學生可以參與作業內容的決定
  □ 學生可以參與記分方式的決定
  □ 作業繳交時間表的彈性
  □ 缺/補交作業程序的說明
  □ 重交作業獎勵的說明
  □ 其他師生共同決定項目

寫作歷程檔案評量
 
  應用「寫作歷程檔案評量」有很多優點。這種評量方式首先把一個繁複的任務分成幾個學生比較有能力處理的小挑戰,給學生充裕的時間,針對複雜的議題去思考並將之訴諸文字。其次,它提供學生必要的機會,充分應用習得的寫作技巧,演練、起草、改寫、修潤自己的作品(Black et al., 1992);同時也讓學生們審視及評估作品是否反映了自己的實力。鼓勵學生為自己的作品品質負責(Gomez, 2000)。「寫作歷程檔案評量」幫助學生發展對自己學習經驗的監督能力,和對進步狀況的自覺。最重要的是,這種方法傳遞給學生積極進取的訊息,讓他們相信:持續努力就會進步。
 
寫作歷程檔案評量的「評分」
 
  不像一般計時即席寫作的評分,只講究作品成績絕對的客觀性,在為「寫作歷程檔案評量」計分的時候,老師不僅要為作品打分數,同時也會從構思階段開始觀察學生的表現。因此,一般寫作評量的計分方式常不敷使用,而必須加入對學生個別努力或進步的觀察與獎勵。

  最重要的,「寫作歷程檔案評量」計分方式對學生完全公開,甚至學生也有參與制定部分評分方式的機會。換言之,長久以來一直被老師獨自霸佔的神秘計分黑盒子將被打開,所有的計分細節將通通攤在陽光下。當學生仔細分析自己的各方面表現時,也將有機會檢視老師是否認真嚴肅地處理評量細節。由於「寫作歷程檔案評量」在設計之初,就已讓學生知道老師對寫作内容的要求,以及作品將依據哪些評量標準給分。一旦老師學會如何根據約定的方式為「寫作歷程檔案評量」的作品評分,教學方式就會更「以學生為中心」(student-centered)。然而,老師們是否已經準備好接受「學生對分數可以有話說」這樣的權力轉移?這是每一位老師考慮是否使用「寫作歷程檔案評量」時,必須先思考的問題。
 
實例分享
 
  台灣地區一所高中137名一年級學生,曾參與一項相關教學研究。透過學生們一整個學期投入額外寫作練習的過程,筆者和研究生們有機會深入了解這些學生寫作能力的變化,同時也透過問卷了解學生對「歷程寫作教學」和「寫作歷程檔案評量」的接受程度。為了讓學生能夠認真對待這份作業,他們事前就知道這些作業會併入學期成績計算。
學期開始時,學生拿到一疊資料,包括以下文件:
 
一、
 
作業說明:包括作業目標、理由、背景、寫作活動細節、作業繳交日等。本作業共有七項小作業。前六項作業要求學生先回答一系列有關個人經歷的問題,然後開始難度逐漸增加的自傳段落寫作。第七項整合前六次的作業,寫成一篇完整的自傳。這麼做的目的是希望日後略做修改,即可供大學入學申請之用。執行時間避開兩次期中考試和期末考試時間,平均每兩個星期要交一次作業。寫完作業後,學生需先將作業交給另一位同學看,然後依據同學的意見做適度修改,並請該位同學簽名才能繳交。繳交作業時,也需附上原稿和修改前的草稿。作業發還後,如果對表現不滿意,隨時可以重作一次,以爭取更好的成績。(執行細節請見附件一
 
二、
 
計分方式:本研究的寫作評量採分項計分方式。當作業發還時,學生可以參考單項成績的分數和意見,針對某項弱點改進。同時為鼓勵學生多多練習,重做作業也有明確的獎勵方式。(請見附件二
 
三、 寫作前的暖身單(warm-up sheet):由於學生的英文寫作經驗不足,本研究特別提供學生寫作導引,每個寫作活動均備有對應的暖身單。首先,引導學生思考相關問題,接下來閱讀名人範例,最後根據提示開始正式小傳段落寫作。(請見附件四

 

數據反應學生真實看法
 
  整體來說,經過一個學期的訓練以後,學生們英文寫作的質與量都有明顯進步。學生學會利用暖身單上的寫作提示來充實寫作內容,不僅愈來愈多學生寫作的字數超過基本要求,由後面幾次的作業,更可清楚地看出學生逐漸擺脫中文式的寫作方式,而能開始應用英文組織架構,這一點與學生問卷回答的統計數字不謀而合(見表一、二)。更重要的是,當學生察覺自己進步的狀況,自信會提升,對寫作的恐懼會降低。

表一  學生對本次寫作活動設計的觀感(複選題)

80% 認為本活動設計有助於增進英文寫作技巧
81% 認為暖身單上的提問方式對寫作有幫助
86% 認為暖身單上的寫作提示對寫作有幫助

表二  學生察覺自己寫作技巧的進步(複選題)

87% 在組織架構方面進步了
62% 在充實內容方面進步了
57% 在文法正確方面進步了
47% 在遣詞與拼字方面進步了
17% 在標點符號的使用方面進步了

  大致來說,學生都表示可以接受這種評量方式;僅有15%的同學認為得到的分數不能夠反應自己的英文實力;也只有不到20%的學生對自己得到的成績不滿意(見表三)。本研究的評量過程相當繁瑣、耗時,不僅要逐項評分,還必須在各個分項計分欄給評語、建議或意見,最後再給一個總評。然而,這樣的代價卻絕對值得付出,從數據中看來,有九成的學生希望老師在評量寫作時,不要只僅給整體表現的評語,同時也能針對各個分項能力給意見。這群高中學生相當重視寫作的正確性,僅有不到四分之一的學生不喜歡老師點出或改正自己犯錯之處。有多於四成的學生喜歡老師給一個總成績,但只有不到三成的學生希望成績量化,這一點呼應了僅有不足四分之一的學生希望知道自己在班上的排名(見表四)。

表三  對評分結果的看法

47% 對成績感到滿意
19% 對成績感到不滿意
41% 贊同成績能夠反應自己的英文能力
15% 不認為成績能夠反應自己的英文能力

表四  喜歡得到哪種類型的回饋(複選題)

91% 在計分單針對各個分項給改進意見或建議
90% 針對整體表現給評語
84% 改正錯誤之處
76% 點出錯誤之處
53% 給正面鼓勵的評語
44% 給一個總成績
43% 在計分單針對各個分項給分
39% 閒話家常(如:老師以前寫作文的時候阿也常常沒什麼靈感)
29% 把所有成績數量化(如:算出幾個字拼錯了或每個文法錯扣幾分)
23% 告知自己在班上的排名

  此次歷時一整學期、針對137個私立高中生所作的教學實驗,確認了學者們在其他研究中對「歷程寫作教學」和「歷程檔案評量」的正面評價。更重要的,透過這個教學實驗,我們知道:如果能成功的結合兩種對增進寫作能力都有助益的設計(讓「歷程寫作教學」融入「寫作歷程檔案評量」),不僅可以增進學生的英文寫作能力,同時也能讓學生覺得自己的能力得到了適當的評量。
 
結語
 
  老師如何幫助學生從青澀的新手逐漸變成成熟的作者?當老師們認真讀完本文以後,或許會對自己的寫作成長過程有「驀然回首,那人正在燈火闌珊處」的邂逅感。也許某些我們的老師曾在「對」的時間(寫作的各個階段)做了很多「對」的事情(給了我們適當的提示與協助)。寫作,真的不只是「寫寫」而已

後語:在此筆者特別感謝東海大學英語教學研究所的三位研究生,顏岑凌、廖佳寧、林蘭燕,他們實際參與本歷程檔案的設計、執行、問卷調查規劃和統計。特別是顏岑凌多做了一份針對寫作的小型問卷,協助筆者整合研究結果,非常努力。
 
編按
 
  為讓讀者們更完整了解學生們寫作歷程的進展與對參與此教學研究的心得,尤教授特別整理學生們的作品迴響,有興趣的讀者們請參閱連結。

前言
 
  記得,還擔任《敦煌英語教學雜誌》總編輯時,曾經有一位老師問我如何從青澀的寫作新手逐漸變成成熟的作者。那一瞬間因為想不出更好的答案,只好隨口說一句「常常練習啊!」。我知道那句話聽起來很敷衍、很沒有誠意,所以事後我認真地去找過答案,希望下次再被問到的這個問題的時候,能夠有言簡意賅的回答。為此,我觀察學生寫作能力的變化,並開始更深入地思考該怎麼教作文,才能確定這樣的練習有助於學生寫作能力的提升。在這個過程中,我還發現了一個幾乎無解的問題:如何讓學生的作文分數同時反映他們的能力和進步狀況?

  傳統上,讓學生在課堂上用固定的時間寫作文然後再依據整體的表現評分,其實對學生的幫助不大。這種作文教學慣例,忽略了寫作過程中必然會經歷的混亂過程,完全沒有在學生完稿前最感困難的階段提供協助。換句話說,當學生沒有靈感無從下筆的時候,老師沒有具體提示方向;當學生寫到一半無以為繼的時候,老師也不在一旁指導;最後文章寫完,學生甚至不知道除了找找錯別字,還能如何改進。無怪乎一般學生反應:限時寫作常會讓他們感到焦慮和挫折。對老師而言,面對一疊疊限時寫作的成品,也有兩難的抉擇:到底該把批改的重點放在改正文句錯誤,還是內容是否切題、組織架構是否合乎常規上?更重要的是,老師們常因為不了解學生在寫作過程中的關鍵問題所在,所以無法找出有效教學方法。所幸,當老師們感到束手無策的同時,學者們也積極地在尋找替代方案(Brown & Hudson, 1998)。這其中,最常被討論的就是「歷程寫作教學」(Process Writing Approach)和「寫作歷程檔案評量」(Writing Portfolio Assessment),因爲這兩者特別重視學生參與,並且強調觀察學生能力發展的重要性(Delett, Barnhardt, & Kevorkian, 2001),與傳統的限時寫作和評量方式有很大不同。
 
選擇歷程寫作教學的原因
 
  不論寫作以什麼形式呈現、過程如何,寫作老師評分的終究是最後成品。然而,注重成果表現的課堂寫作卻對如何獲得良好成效隻字未提。有鑑於此,著重指導寫作歷程的「歷程寫作教學」大受學者青睞。「歷程寫作教學」在意寫作過程中反覆發生的步驟,包括:構思取材、動筆破題、回顧反思、重新佈局、重整架構、甚至全盤改寫。好的作者在完成作品前,都會一再重複這些步驟(O'Malley & Pierce, 1996)。經過這些嘔心瀝血的錘煉,一篇佳作於焉產生。換言之,採取「歷程寫作教學」方式的老師,在文章完成前就已經介入寫作過程,適時提供協助或建議。正因如此,愈來愈多的學者鼓勵老師們採用歷程寫作教學(Brown, 2001; Ferris, 1995)。

「歷程寫作教學」程序與「寫作歷程檔案評量」間的相容性

  寫作的最後成品固然是寫作能力的重要指標,但傳統的單一記分方式不能鼓勵學生以一步一腳印的心情逐步走完寫作過程,也無法鼓勵他們汲取眼前的經驗更上層樓。因此,如果要採用「歷程寫作教學」程序,最好考慮同時採用與之性質相容的「寫作歷程檔案評量」。這種評量方式提供學習者充分的機會一再修潤原始作品,直至滿意爲止,同時也讓學習者保留最後成品出爐前的稿件,讓學生有機會看見這一路走來的變化。最重要的,「寫作歷程檔案評量」在設計之初,就已讓學生知道老師對寫作内容的要求,以及作品將依據哪些評量標準給分,學生可以一邊寫、一邊檢視作品是否符合要求,增加獨立學習和自我要求的訓練(Moya & O'Malley, 1994; Kohonen, 1994; Banfi, 2003)。
 
寫作歷程檔案評量簡介
 
  相較傳統寫作評量,老師們對「寫作歷程檔案評量」的了解比較有限。以下簡介由「歷程檔案」談起,接著介紹「寫作歷程檔案」的進行方式和說明「寫作歷程檔案評量」的內容,最後,闡述寫作歷程檔案評量「評分」的特色為何對老師權威隱藏衝擊。筆者希望藉著這樣循序漸進的方式,幫助老師們徹底了解如何結合這兩種與寫作教學相關的活動方式。

歷程檔案(Portfolio)

  「歷程檔案」廣泛應用於教學已有很長一段時間,多半用在與創作藝術有關的學科。在「歷程檔案」執行過程中,老師會針對特定目標或目的幫助學生有意義地收集作品,以期由此檔案中看出學生在各方面的努力、進步、成就以及反思。學生會全程參與作品收錄過程,並有機會表達自己對代表作內容的選擇、選定標準的訂定及代表作選擇的決定等。(Paulson et al., 1991; Cramer, 1993)

歷程檔案評量

  「歷程檔案評量」以評量學生的表現為目的,有系統地依事先約定計分方式評量學生的表現,並完整保存過程紀錄(O'Malley & Pierce, 1996),用來幫助學生了解學習的重點,並檢視是否達成學習目標。「歷程檔案評量」的工作清單通常包括以下項目:

  □ 6~8項作業的詳細說明
  □ 作業任務由易入難的方式排列
  □ 學生可以參與作業內容的決定
  □ 學生可以參與記分方式的決定
  □ 作業繳交時間表的彈性
  □ 缺/補交作業程序的說明
  □ 重交作業獎勵的說明
  □ 其他師生共同決定項目

寫作歷程檔案評量
 
  應用「寫作歷程檔案評量」有很多優點。這種評量方式首先把一個繁複的任務分成幾個學生比較有能力處理的小挑戰,給學生充裕的時間,針對複雜的議題去思考並將之訴諸文字。其次,它提供學生必要的機會,充分應用習得的寫作技巧,演練、起草、改寫、修潤自己的作品(Black et al., 1992);同時也讓學生們審視及評估作品是否反映了自己的實力。鼓勵學生為自己的作品品質負責(Gomez, 2000)。「寫作歷程檔案評量」幫助學生發展對自己學習經驗的監督能力,和對進步狀況的自覺。最重要的是,這種方法傳遞給學生積極進取的訊息,讓他們相信:持續努力就會進步。
 
寫作歷程檔案評量的「評分」
 
  不像一般計時即席寫作的評分,只講究作品成績絕對的客觀性,在為「寫作歷程檔案評量」計分的時候,老師不僅要為作品打分數,同時也會從構思階段開始觀察學生的表現。因此,一般寫作評量的計分方式常不敷使用,而必須加入對學生個別努力或進步的觀察與獎勵。

  最重要的,「寫作歷程檔案評量」計分方式對學生完全公開,甚至學生也有參與制定部分評分方式的機會。換言之,長久以來一直被老師獨自霸佔的神秘計分黑盒子將被打開,所有的計分細節將通通攤在陽光下。當學生仔細分析自己的各方面表現時,也將有機會檢視老師是否認真嚴肅地處理評量細節。由於「寫作歷程檔案評量」在設計之初,就已讓學生知道老師對寫作内容的要求,以及作品將依據哪些評量標準給分。一旦老師學會如何根據約定的方式為「寫作歷程檔案評量」的作品評分,教學方式就會更「以學生為中心」(student-centered)。然而,老師們是否已經準備好接受「學生對分數可以有話說」這樣的權力轉移?這是每一位老師考慮是否使用「寫作歷程檔案評量」時,必須先思考的問題。
 
實例分享
 
  台灣地區一所高中137名一年級學生,曾參與一項相關教學研究。透過學生們一整個學期投入額外寫作練習的過程,筆者和研究生們有機會深入了解這些學生寫作能力的變化,同時也透過問卷了解學生對「歷程寫作教學」和「寫作歷程檔案評量」的接受程度。為了讓學生能夠認真對待這份作業,他們事前就知道這些作業會併入學期成績計算。
學期開始時,學生拿到一疊資料,包括以下文件:
 
一、
 
作業說明:包括作業目標、理由、背景、寫作活動細節、作業繳交日等。本作業共有七項小作業。前六項作業要求學生先回答一系列有關個人經歷的問題,然後開始難度逐漸增加的自傳段落寫作。第七項整合前六次的作業,寫成一篇完整的自傳。這麼做的目的是希望日後略做修改,即可供大學入學申請之用。執行時間避開兩次期中考試和期末考試時間,平均每兩個星期要交一次作業。寫完作業後,學生需先將作業交給另一位同學看,然後依據同學的意見做適度修改,並請該位同學簽名才能繳交。繳交作業時,也需附上原稿和修改前的草稿。作業發還後,如果對表現不滿意,隨時可以重作一次,以爭取更好的成績。(執行細節請見附件一
 
二、
 
計分方式:本研究的寫作評量採分項計分方式。當作業發還時,學生可以參考單項成績的分數和意見,針對某項弱點改進。同時為鼓勵學生多多練習,重做作業也有明確的獎勵方式。(請見附件二
 
三、 寫作前的暖身單(warm-up sheet):由於學生的英文寫作經驗不足,本研究特別提供學生寫作導引,每個寫作活動均備有對應的暖身單。首先,引導學生思考相關問題,接下來閱讀名人範例,最後根據提示開始正式小傳段落寫作。(請見附件四

 

數據反應學生真實看法
 
  整體來說,經過一個學期的訓練以後,學生們英文寫作的質與量都有明顯進步。學生學會利用暖身單上的寫作提示來充實寫作內容,不僅愈來愈多學生寫作的字數超過基本要求,由後面幾次的作業,更可清楚地看出學生逐漸擺脫中文式的寫作方式,而能開始應用英文組織架構,這一點與學生問卷回答的統計數字不謀而合(見表一、二)。更重要的是,當學生察覺自己進步的狀況,自信會提升,對寫作的恐懼會降低。

表一  學生對本次寫作活動設計的觀感(複選題)

80% 認為本活動設計有助於增進英文寫作技巧
81% 認為暖身單上的提問方式對寫作有幫助
86% 認為暖身單上的寫作提示對寫作有幫助

表二  學生察覺自己寫作技巧的進步(複選題)

87% 在組織架構方面進步了
62% 在充實內容方面進步了
57% 在文法正確方面進步了
47% 在遣詞與拼字方面進步了
17% 在標點符號的使用方面進步了

  大致來說,學生都表示可以接受這種評量方式;僅有15%的同學認為得到的分數不能夠反應自己的英文實力;也只有不到20%的學生對自己得到的成績不滿意(見表三)。本研究的評量過程相當繁瑣、耗時,不僅要逐項評分,還必須在各個分項計分欄給評語、建議或意見,最後再給一個總評。然而,這樣的代價卻絕對值得付出,從數據中看來,有九成的學生希望老師在評量寫作時,不要只僅給整體表現的評語,同時也能針對各個分項能力給意見。這群高中學生相當重視寫作的正確性,僅有不到四分之一的學生不喜歡老師點出或改正自己犯錯之處。有多於四成的學生喜歡老師給一個總成績,但只有不到三成的學生希望成績量化,這一點呼應了僅有不足四分之一的學生希望知道自己在班上的排名(見表四)。

表三  對評分結果的看法

47% 對成績感到滿意
19% 對成績感到不滿意
41% 贊同成績能夠反應自己的英文能力
15% 不認為成績能夠反應自己的英文能力

表四  喜歡得到哪種類型的回饋(複選題)

91% 在計分單針對各個分項給改進意見或建議
90% 針對整體表現給評語
84% 改正錯誤之處
76% 點出錯誤之處
53% 給正面鼓勵的評語
44% 給一個總成績
43% 在計分單針對各個分項給分
39% 閒話家常(如:老師以前寫作文的時候阿也常常沒什麼靈感)
29% 把所有成績數量化(如:算出幾個字拼錯了或每個文法錯扣幾分)
23% 告知自己在班上的排名

  此次歷時一整學期、針對137個私立高中生所作的教學實驗,確認了學者們在其他研究中對「歷程寫作教學」和「歷程檔案評量」的正面評價。更重要的,透過這個教學實驗,我們知道:如果能成功的結合兩種對增進寫作能力都有助益的設計(讓「歷程寫作教學」融入「寫作歷程檔案評量」),不僅可以增進學生的英文寫作能力,同時也能讓學生覺得自己的能力得到了適當的評量。
 
結語
 
  老師如何幫助學生從青澀的新手逐漸變成成熟的作者?當老師們認真讀完本文以後,或許會對自己的寫作成長過程有「驀然回首,那人正在燈火闌珊處」的邂逅感。也許某些我們的老師曾在「對」的時間(寫作的各個階段)做了很多「對」的事情(給了我們適當的提示與協助)。寫作,真的不只是「寫寫」而已

後語:在此筆者特別感謝東海大學英語教學研究所的三位研究生,顏岑凌、廖佳寧、林蘭燕,他們實際參與本歷程檔案的設計、執行、問卷調查規劃和統計。特別是顏岑凌多做了一份針對寫作的小型問卷,協助筆者整合研究結果,非常努力。
 
編按
 
  為讓讀者們更完整了解學生們寫作歷程的進展與對參與此教學研究的心得,尤教授特別整理學生們的作品迴響,有興趣的讀者們請參閱連結。

參考書目

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作者簡介

尤菊芳
  • 現任東海大學外文系及研究所專任教師
  • 美國德州大學奧斯汀分校英語教學博士
  • 1986年通過紐約市ESL教師執照考試