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英語教學新選擇──文體教學法(二)教學方法篇

2005/09/26作者/王淑儀
  筆者於上一期英語學園專欄介紹了文體教學法的理論背景及常用的英語文體,接下來筆者將介紹文體教學法是如何透過「教與學週期」(Teaching-Learning Cycle)一法,來落實語言學習者聽、說、讀、寫能力的培養。

文體教學之方法簡介:「教與學週期」

  「教與學週期」(Teaching-Learning Cycle,又稱Genre-based Curriculum Cycle)的教學架構原是為雪梨大都會東區[01]
指Erskineville一區。此區乃移民聚居之地區。
一些教學資源貧乏的中小學校(Disadvantaged Schools Program,簡稱DSP)學生而設計,並在1988年於Callaghan及Rothery合著的Teaching Factual Writing一書中首度刊出,從此,此法便有若干修訂版本陸續為學者所提出(如Hammond et al., 1992; Hammond & Freebody, 1994; Jackson, 1995)。基於版權考量,筆者在此僅根據Hammond et al.(1992)的版本,另行製作下圖來解說其理念與實施步驟:



此「教與學週期圖」顯示語言教學可分為四大階段進行:

第一階段:建立背景知識(Building knowledge of field):

  首先,老師與學生討論所要學習主題的「背景知識」[02]
所謂的「背景知識」包含了文化常識(cultural context or cultural knowledge)、該主題的運用場合(social location)或其社交目的(social purpose)、師生們彼此間之共同經驗(shared experience)、相關單字(relevant vocabulary)及文法句型(grammatical patterns)等。
。背景知識的建立,對非母語學習者而言尤其重要,因為這些學生常會因文化隔閡,而面臨非語言性學習障礙,且若學習地點是在非英語系國家,那麼由時空所造成的非語言性障礙,則會更加明顯。尤其是缺乏抽象思考能力以及豐富人生經驗的年幼學習者,更需仰賴老師提供各種文化背景知識。以下茲列舉幾種幫助學生建立背景知識的教學活動,供老師們參考:

● 運用視覺輔助教材,如圖片、照片、錄影帶、海報、掛圖等。

● 實地操作體驗活動,如校外教學、參觀活動、舉辦相關節慶活動(聖誕派對、復活節尋
 找巧克力蛋等)。

● 分組討論。

● 單字及文法教學。

第二階段:文體示範與解說(Modelling of Text):

  老師正式介紹該單元學習主題所屬的文體使學生瞭解,並討論其文體結構與語言特徵等。此外,老師亦應幫助學生培養「批判性讀寫能力」(critical literacy skills),如討論某篇文章的寫作目的、作者的背景、所針對的讀者群、該文章的使用場合及其弦外之音等。然文體以及「批判性讀寫能力」的探討方式與深淺,應視學生的年齡與語言程度而定。

第三階段:師生共同創作(Joint Construction of Text):

  老師依照第二階段的討論,按文章的文體結構及語言特徵,與學生共同創作一篇例文(通常為短文)。此一階段活動主要目的在於:以實例為學生提供一寫作模式,幫助其思考或打草稿,同時示範如何將「口語的討論」轉化成「書寫的文體」。此一明確且直接的教師示範,能協助學生掌握文體結構,運用合宜的文法及詞彙來作文,並同時學習寫作技巧。

第四階段:學生自行創作(Independent Construction of Text):

  學生對某一文體有相當的了解與掌握後,老師便可鼓勵其開始自行寫作。在學生創作過程中,老師從旁輔佐,若學生仍無法獨立作業,那麼老師可能需依情況,重覆以上三階段中的某一階段,直到大部份的學生都上軌道為止。而所謂的學生自行創作,並不一定是學生個別作業,小組或集體創作也是很好的模式。

  此四階段如圖一的箭頭所示,是可以互相交替進行的,即教師們不一定得從「建立背景知識」著手,而是視學生的需求「彈性使用」,亦可視情況省略或重覆某一或某些階段。總之,此法的重點在透過師生間以及學生同儕間的互動,逐步地幫助學生發展聽、說、讀、寫的能力,因此過程不一定得「按部就班」進行。

  筆者選擇Hammond et al.(1992)版本來介紹「教與學週期」的理由,乃是因Callaghan & Rothery(1988)原始版本只含三階段(即無「建立背景知識」階段),且其運用偏重寫作文體的教學。而Hammond et al.(1992)的修訂版除了加入背景知識的建立外,亦強調口語及寫作的均衡發展,以及語言本身在學習過程中所扮演的角色(Hammond, 2001),因此,此一版本更適合ESL及EFL的教學。

  此外,「教與學週期」原雖為寫作教學而設計,但經十多年來不斷地改良,目前其運用已擴展至聽、說、讀、文法、單字、語言學習技巧等各項教學,也因此,當運用於不同的語言能力訓練時,其階段分類、各階段的命名以及教學內容等也會有所差異。例如澳洲New South Wales州教育部所發佈的小學「閱讀教學策略」(Teaching Strategies for Reading, 1997)中,便將該週期分為“Modelled Reading”、“Guided Reading”及“Independent Reading”三階段;而Jackson(1995)則建議在教授聽、說兩項技巧時,應將該週期加以修改並分五階段進行,如下圖所示:



▲圖二:筆者參考Richards et al.(1998, p.4)之圖形所另行自製之簡圖

  也就是說,「教與學週期」的教學階段及其教學內容是極具彈性的,教師可依教學主題做調整,例如筆者在使用圖一的「教與學週期」方法時,有時亦會視需要,在「學生自行創作」後加入「教師回饋及語言強化」(Teacher Feedback & Language Reinforcement)階段,針對學生的語言運用,給予建設性的回饋,以及後續的加強指導或延伸教學。

「教與學週期」的理論依據

「教與學週期」的理論基礎源自:

  • 1.
兒童語言發展之研究,尤其是由「系統式功能語言學」(SFL)學者所做的研究(如Halliday, 1975; Painter, 1985, 引述於Hammond, 2001);

  • 2.
以前蘇聯社會教育心理學家Lev Vygotsky的人類發展理論為基礎(研究其理論的學者通稱為Vygotskian),而發展出的「鷹架支援」(scaffolding)學習理論;

  • 3.
「協商性學習」(negotiated learning)[03]
「協商性學習」(negotiated learning)指的是師生共同協議學習內容。協議過程中,教師依據自身的專業素養來引導學生參與決策,共同研議出可行的學習目標。關於「協商性學習」的詳細內容,請參考http://www.education.tas.gov.au/english/key.htm “Negotiation”一項。
之相關研究(如Gray & Cazden,1992,引述於Hammond, 2001)。
 

  Halliday與Vygotsky理論的不同點在於:Halliday的研究以語言學為出發點,著重的是語言本身,尤其是語言與社交情境以及文化的關係;Vygotsky則是從心理學的角度來研究語言學習,所著重的是對心智成長的了解。儘管兩者研究的出發點不同,卻一致強調:個人語言能力的發展來自與他人的互動。此外,Halliday與Vygotsky皆將語言視為個人傳達意義之工具,以及社會文化的表徵,且兩人對在不同的文化背景下,語言之於個人發展的影響,也有著濃厚的研究興趣(Hammond, 2001)。基於上述之共通點,Halliday與Vygotsky的理論正好相輔相成,而賦予「語言(language:Halliday)學習(learning:Vygotsky)」更完整的定義與架構。Hammond(2001)則更進一步指出,此一組合可為語言教師們在教學上提供許多便利:

1. 便於課程規劃等大方向的決策;

2. 方便課堂活動的選擇與排序。

  由於Vygotskian理論的重點在尤菊芳教授「英語教學三十年之回顧」之譯作中已約略做過介紹,故筆者在此不贅述,僅針對「教與學週期」所運用的「社交互動論」以及「鷹架支援論」進行討論[04]
讀者們若欲進一步了解Vygotskian理論,可參考文末「延伸閱讀」所列的參考文獻。


一、「社交互動(social interaction)論」之應用:

  Vygotskian學者認為,人們的學習與心智能力的發展,來自與他人的互動以及社會文化的影響。在此一觀點下,語言的角色已不僅是個體間傳遞訊息的工具,而是社會中一套傳達知識、意義以及反映文化與社會現實的體系。「教與學週期」強調學習過程中,以學生間、師生間的互動來強化學生的語言學習,並鼓勵其運用所學與人溝通,以漸增強學生的語言能力發展,便是「社交互動論」之應用。

二、「鷹架支援(scaffolding)論」之應用:

  根據Vygotskian的理論,學習過程猶如蓋房子,需有鷹架來協助房屋的建築。因此,在語言學習過程中,學習者需要父母、親友、老師、學長以及能力較強的同學等,扮演鷹架的角色,來輔佐其語言能力之發展,使其漸成為「獨立的語言使用者」(independent language user)。「教與學週期」中的前三個階段,即是在實踐所謂的「鷹架支援」。這種支援主要是提供學習者具挑戰性及輔助性的學習活動,來助其達到所謂的「最佳潛能發展區」(Zone of Proximal Development,簡稱ZPD)[05]
此一名詞在尤菊芳教授「英語教學三十年之回顧」一文中譯為「近側發展區」。
,而此一潛能發展乃是「教與學週期」的最終教學目標,也就是圖一中心所示的「幫助學生逐漸發展聽說讀寫能力」。要特別一提的是,「有效的鷹架支援」指的是「適時適度的暫時性援助」(Hammond, 2001),因此,父母、師長或其他扮演「鷹架支援」角色者,在輔導過程中,切忌因操之過急而替學習者代勞,或將目標定得過高,造成「揠苗助長」的反效果。

  在歷經若干支援性學習活動後,若學習者已具備自行操作或獨立運用所學的能力,師長們便應放手讓其自行發揮,然後再根據其表現,提供適當的回饋或進一步的協助。唯有經過此一自行吸收及運用所學的階段,學習者才有機會成為「獨立的語言使用者」。這也是為何「教與學週期」將「學生自行創作」納入其教學過程之一的原因。

  而「教與學週期」理論背景之一的「協商性學習」(negotiated learning),亦是基於「鷹架支援」理論,強調教師的指導應隨學生的語言能力增長而遞減。「協商性學習」的相關研究結果顯示:有效的語言以及讀寫能力的發展,始於課堂中師生的經驗分享與討論,然後再藉由閱讀與寫作活動,進一步加以強化鞏固(Gray & Cazden, 1992,引述於Hammond, 2001)。「教與學週期」的「建立背景知識」階段,便是「師生經驗分享」的實踐,而「文體示範與解說」與「師生共同創作」等兩階段,則在強化鞏固學生的語言根基。

  總之,SFL、Vygotskian的理論以及「協商性學習」的研究皆有共同的發現:語言學習是社交互動的成果,而在此一互動過程中,所有的參與者(包括學習者與支援者)都是活躍的語言創作者。「教與學週期」便是以此一論點,做為教學架構之依據。

「教與學週期」的課堂應用

  以下玆簡述「教與學週期」運用於課堂時所須注意的原則與應用方法:

一、多樣選擇文體:

  不論是教授口語或書寫,教師在文體的選擇上首重「多樣性」,至於讀寫的教學,也不需侷限於前篇所介紹之九大記實性文體。此外,文體教學亦不限於年齡較長或英語程度高的學生,只要教師在選擇題材時,能依學生的年齡、興趣及語言程度來挑選語言內容深淺合宜的文體,便可進行文體教學。不過要注意的是,若教學對象為初學者或年齡較小的學童,文體教學的重點應偏向讓學生「接觸與習慣不同的文體」,而不適合做「文體分析」。

二、教材挑選應兼顧文體應用:

  筆者在從事師資訓練工作時,學員們常問及如何選購或準備各種文體教材,其實文體教材在市面上比比皆是,只不過大多數教師在挑選時,往往只專注於單字、文法的難易及文章內容等,很少留意到文體的應用。以兒童英語教學而言,例如Longman Genre Range-Literacy Land以及Oxford Storyland Readers就是依小學生英語程度深淺分級、涵括各種不同文體的教材。除了市面上現成的書籍,英文傳單、電子郵件或英語網頁等,也都是不需花大錢便唾手可得的生活化文體教學題材。

三、文體教學活動多元化:

  如前所述,文體教學沒有年齡與程度之限制,教學活動亦可多元化。以讀寫的訓練而言,例如教幼兒或小學生寫邀請卡或製作生日卡、海報等,以及童詩朗讀、童謠教唱等學習活動,都可視為文體教學的一環。至於口語訓練方面,除了一般性的英語會話,從幼兒的自述活動(show and tell)到大學生的英語演講、辯論比賽等,亦可融入文體教學。因此,文體教學的落實與否,不在於用何種教學活動,而在於學生是否能透過這些活動,學習到在不同的情境下,運用合宜得當的語言來與人溝通或傳遞訊息。

四、「教與學週期」運用實例:

由於篇幅的關係,筆者僅舉一例來說明如何運用「教與學週期」來訓練學生的英文寫作:

◎ 文體類型:日記(題目可由老師指定或學生自定)。

◎ 適用對象:小學中年級以上至成人;英語程度中級以上之學生。

◎ 文體應用:敍述文(Recount)。

◎ 學前準備:學生需先閱讀過英文日記之範文,熟悉常用動詞的過去式以及「敍述
  文」的文體結構。

◎ 所需課堂時間:至少一百分鐘(約二至三節課,視學生程度而定)。

◎ 教學步驟:(詳見下圖)


▲圖三:「教與學週期」運用實例

  在寫作教材的選用方面,例如Henry's Story系列叢書便是一套適合國小及國中生學習寫日記或敍述文的讀寫教材。本套教材先以範文呈現文章主題及文法句型,接著以「引導式問句」搭配圖片,來指引學生有條理地思考文章架構,且全套三冊依現在式、過去式及未來式來助學生學習並應用時態,十分適合用於「看圖作文」或「讀後自行創作」。這樣的設計即是運用「鷹架支援論」來幫助學生按部就班地學習簡易的英文寫作。筆者在台灣教授兒童英語課程時,曾運用此套教材指導中高年級小學生寫作而收到良好的成效,學生反應亦佳,故在此特別推薦給讀者參考。

  此外,學生學習寫作時,在單字及文法方面常需支援,所以教師們可在「寫作方針」中列出與寫作主題相關的文法句型以及重
要單字,並請學生自備工具書查閱(如字典及文法參考書)。若教學對象為高中以上的學生,筆者則會建議學生購買Practical English Usage一書(此書也有中文版,適合國中生或英語程度較初級的成人學生),並將之當做文法參考書來使用。而教師們亦可自備一本,當做文法教材,將與寫作主題相關的文法實例摘出或改寫,列入「寫作方針」,供學生寫作時參考。此舉同時可示範學生如何將所學的文法運用於寫作上,是十分有效的「情境化」文法教學。

「教與學週期」之優缺點

  每一教學方法都有其優劣,「教與學週期」亦不例外。以下筆者玆依個人使用該法之經驗,以及其他教師學者的研究(如Richards et al., 1998),將其優缺點歸納如下:

◎優點:

  • 1.
教學步驟具彈性,可重覆亦可省略。

  • 2.
鼓勵師生間與學生間的互動:教學過程無所謂的「以老師為中心」(teacher-centred)或「以學生為中心」(learner-centred)等單方掌控的局面,而是透過整體互動來增進學習成效。

  • 3.
不論是聽、說、讀、寫能力的培養,或文法、單字、發音等訓練,乃至語言學習策略、文化知識與批判性思考能力的養成,都可融入課程中進行同步訓練。

  • 4.
 對於年幼的學童、第二語言學習者(尤其是初學者)以及語言程度較低落的學習者而言,「鷹架支援」對其學習成效,助益匪淺。

◎缺點:

  • 1.
教學活動的本質與目的,較難依其步驟而分辨。由於「教與學週期」的前三個階段皆是運用「鷹架支援論」來幫助學生獲得其所需的常識與技能,因此教師在準備教學活動時,有時很難分辨哪一些活動屬於哪一個步驟。又由於整個教學過程鼓勵師生互動,有時亦很難辨別學生是在自行創作或是師生在共同創作。

  • 2.
由於SFL理論主張將語言當做一個具有多層功能的系統來學習,因此教學過程中免不了文法及文章結構等分析,此一分析過程對不擅語法分析的學習者,或者只想將語言當做溝通工具,而對語言本身結構分析毫無興趣的學習者而言,可能成為一個枯躁的學習過程。

「教與學週期」使用建言

為了克服此法的弱點,筆者建議教師們在應用時應注意以下幾點:

只問功能,不論步驟:只要所設計的教學活動能達到「鷹架支援」的功能,教師們不需太在意該教學活動究竟是在「建立背景知識」或在「文體示範與解說」。

因材施教:對於程度高的班級或資質好的學生,「鷹架支援」的重點應放在「延伸其所知所學」(例如擴充其字彙的認識或提升其閱讀、寫作技巧等)。因這類學生通常只須略為指點,便能向上爬升,到達「最佳潛能發展區」。而對於初學者及程度較弱者,「鷹架支援」的重點則放在加強基本常識及技能。

避免過度分析:文法或文章結構等分析應視需要,僅做「功能性」分析即可,過於艱深的語法分析以及難懂的專有名詞,容易造成學習者的挫折感。另外,文法分析不適合年幼的學童,幼童的文法學習所著重的應是語法或句型的運用,而非結構分析。關於年幼學童的文法教學方式,筆者建議老師們可選用Up and Away in EnglishAmerican Start with English此兩套教材,因其文法教學設計較為活潑有趣,可將文法觀念潛移默化於課程活動中。

結語

  儘管「教與學週期」的設計不盡完美,且SFL理論與文體教學法本身仍有爭議性,然大部份的教學研究都顯示,依據「教與學週期」而設計執行的語言課程,大都能收到良好的學習成效,其中又以兒童的學習效果最為顯著(Hammond& Gibbons, 2001)。這是因為「鷹架支援」概念的應用,於課堂中提供了「協商性學習」的機會。透過學生彼此間以及師生間一來一往的互動,學生得以運用所學的語言,而此種交流日積月累便會促進語言能力的成長。

  身為一個語言學習者與教學者,筆者在二十多年的學習與教學生涯中,嘗試了各種教學法,卻對Vygotskian的學習理論最感熱衷。因為此派的語言學習理論是將語言學習視為一種社會現象,主張語言的學習過程是動態且日新月異,而非一成不變的靜態活動,並強調學習者是活躍的參與者,而非被動的吸收者,而教師則是具有專業素養的「支援學習要角」,而非掌控學習的「控制者」,或僅是在旁提供標準答案的「授課機器」。筆者多年來將Vygotskian理論運用於語言教學,獲得了不少學生的好評,近年來更將之運用於自己女兒身上,以助其中英文雙語發展,亦收到了良好的成效。基於「好的教學法要與大家分享」的理念,筆者將繼續於下一期的CET英語學園探討如何透過「文體教學法」以及「教與學週期」,將文法、單字、發音及拼字等語言組成要素融入語言課程。
  筆者於上一期英語學園專欄介紹了文體教學法的理論背景及常用的英語文體,接下來筆者將介紹文體教學法是如何透過「教與學週期」(Teaching-Learning Cycle)一法,來落實語言學習者聽、說、讀、寫能力的培養。

文體教學之方法簡介:「教與學週期」

  「教與學週期」(Teaching-Learning Cycle,又稱Genre-based Curriculum Cycle)的教學架構原是為雪梨大都會東區[01]
指Erskineville一區。此區乃移民聚居之地區。
一些教學資源貧乏的中小學校(Disadvantaged Schools Program,簡稱DSP)學生而設計,並在1988年於Callaghan及Rothery合著的Teaching Factual Writing一書中首度刊出,從此,此法便有若干修訂版本陸續為學者所提出(如Hammond et al., 1992; Hammond & Freebody, 1994; Jackson, 1995)。基於版權考量,筆者在此僅根據Hammond et al.(1992)的版本,另行製作下圖來解說其理念與實施步驟:



此「教與學週期圖」顯示語言教學可分為四大階段進行:

第一階段:建立背景知識(Building knowledge of field):

  首先,老師與學生討論所要學習主題的「背景知識」[02]
所謂的「背景知識」包含了文化常識(cultural context or cultural knowledge)、該主題的運用場合(social location)或其社交目的(social purpose)、師生們彼此間之共同經驗(shared experience)、相關單字(relevant vocabulary)及文法句型(grammatical patterns)等。
。背景知識的建立,對非母語學習者而言尤其重要,因為這些學生常會因文化隔閡,而面臨非語言性學習障礙,且若學習地點是在非英語系國家,那麼由時空所造成的非語言性障礙,則會更加明顯。尤其是缺乏抽象思考能力以及豐富人生經驗的年幼學習者,更需仰賴老師提供各種文化背景知識。以下茲列舉幾種幫助學生建立背景知識的教學活動,供老師們參考:

● 運用視覺輔助教材,如圖片、照片、錄影帶、海報、掛圖等。

● 實地操作體驗活動,如校外教學、參觀活動、舉辦相關節慶活動(聖誕派對、復活節尋
 找巧克力蛋等)。

● 分組討論。

● 單字及文法教學。

第二階段:文體示範與解說(Modelling of Text):

  老師正式介紹該單元學習主題所屬的文體使學生瞭解,並討論其文體結構與語言特徵等。此外,老師亦應幫助學生培養「批判性讀寫能力」(critical literacy skills),如討論某篇文章的寫作目的、作者的背景、所針對的讀者群、該文章的使用場合及其弦外之音等。然文體以及「批判性讀寫能力」的探討方式與深淺,應視學生的年齡與語言程度而定。

第三階段:師生共同創作(Joint Construction of Text):

  老師依照第二階段的討論,按文章的文體結構及語言特徵,與學生共同創作一篇例文(通常為短文)。此一階段活動主要目的在於:以實例為學生提供一寫作模式,幫助其思考或打草稿,同時示範如何將「口語的討論」轉化成「書寫的文體」。此一明確且直接的教師示範,能協助學生掌握文體結構,運用合宜的文法及詞彙來作文,並同時學習寫作技巧。

第四階段:學生自行創作(Independent Construction of Text):

  學生對某一文體有相當的了解與掌握後,老師便可鼓勵其開始自行寫作。在學生創作過程中,老師從旁輔佐,若學生仍無法獨立作業,那麼老師可能需依情況,重覆以上三階段中的某一階段,直到大部份的學生都上軌道為止。而所謂的學生自行創作,並不一定是學生個別作業,小組或集體創作也是很好的模式。

  此四階段如圖一的箭頭所示,是可以互相交替進行的,即教師們不一定得從「建立背景知識」著手,而是視學生的需求「彈性使用」,亦可視情況省略或重覆某一或某些階段。總之,此法的重點在透過師生間以及學生同儕間的互動,逐步地幫助學生發展聽、說、讀、寫的能力,因此過程不一定得「按部就班」進行。

  筆者選擇Hammond et al.(1992)版本來介紹「教與學週期」的理由,乃是因Callaghan & Rothery(1988)原始版本只含三階段(即無「建立背景知識」階段),且其運用偏重寫作文體的教學。而Hammond et al.(1992)的修訂版除了加入背景知識的建立外,亦強調口語及寫作的均衡發展,以及語言本身在學習過程中所扮演的角色(Hammond, 2001),因此,此一版本更適合ESL及EFL的教學。

  此外,「教與學週期」原雖為寫作教學而設計,但經十多年來不斷地改良,目前其運用已擴展至聽、說、讀、文法、單字、語言學習技巧等各項教學,也因此,當運用於不同的語言能力訓練時,其階段分類、各階段的命名以及教學內容等也會有所差異。例如澳洲New South Wales州教育部所發佈的小學「閱讀教學策略」(Teaching Strategies for Reading, 1997)中,便將該週期分為“Modelled Reading”、“Guided Reading”及“Independent Reading”三階段;而Jackson(1995)則建議在教授聽、說兩項技巧時,應將該週期加以修改並分五階段進行,如下圖所示:



▲圖二:筆者參考Richards et al.(1998, p.4)之圖形所另行自製之簡圖

  也就是說,「教與學週期」的教學階段及其教學內容是極具彈性的,教師可依教學主題做調整,例如筆者在使用圖一的「教與學週期」方法時,有時亦會視需要,在「學生自行創作」後加入「教師回饋及語言強化」(Teacher Feedback & Language Reinforcement)階段,針對學生的語言運用,給予建設性的回饋,以及後續的加強指導或延伸教學。

「教與學週期」的理論依據

「教與學週期」的理論基礎源自:

  • 1.
兒童語言發展之研究,尤其是由「系統式功能語言學」(SFL)學者所做的研究(如Halliday, 1975; Painter, 1985, 引述於Hammond, 2001);

  • 2.
以前蘇聯社會教育心理學家Lev Vygotsky的人類發展理論為基礎(研究其理論的學者通稱為Vygotskian),而發展出的「鷹架支援」(scaffolding)學習理論;

  • 3.
「協商性學習」(negotiated learning)[03]
「協商性學習」(negotiated learning)指的是師生共同協議學習內容。協議過程中,教師依據自身的專業素養來引導學生參與決策,共同研議出可行的學習目標。關於「協商性學習」的詳細內容,請參考http://www.education.tas.gov.au/english/key.htm “Negotiation”一項。
之相關研究(如Gray & Cazden,1992,引述於Hammond, 2001)。
 

  Halliday與Vygotsky理論的不同點在於:Halliday的研究以語言學為出發點,著重的是語言本身,尤其是語言與社交情境以及文化的關係;Vygotsky則是從心理學的角度來研究語言學習,所著重的是對心智成長的了解。儘管兩者研究的出發點不同,卻一致強調:個人語言能力的發展來自與他人的互動。此外,Halliday與Vygotsky皆將語言視為個人傳達意義之工具,以及社會文化的表徵,且兩人對在不同的文化背景下,語言之於個人發展的影響,也有著濃厚的研究興趣(Hammond, 2001)。基於上述之共通點,Halliday與Vygotsky的理論正好相輔相成,而賦予「語言(language:Halliday)學習(learning:Vygotsky)」更完整的定義與架構。Hammond(2001)則更進一步指出,此一組合可為語言教師們在教學上提供許多便利:

1. 便於課程規劃等大方向的決策;

2. 方便課堂活動的選擇與排序。

  由於Vygotskian理論的重點在尤菊芳教授「英語教學三十年之回顧」之譯作中已約略做過介紹,故筆者在此不贅述,僅針對「教與學週期」所運用的「社交互動論」以及「鷹架支援論」進行討論[04]
讀者們若欲進一步了解Vygotskian理論,可參考文末「延伸閱讀」所列的參考文獻。


一、「社交互動(social interaction)論」之應用:

  Vygotskian學者認為,人們的學習與心智能力的發展,來自與他人的互動以及社會文化的影響。在此一觀點下,語言的角色已不僅是個體間傳遞訊息的工具,而是社會中一套傳達知識、意義以及反映文化與社會現實的體系。「教與學週期」強調學習過程中,以學生間、師生間的互動來強化學生的語言學習,並鼓勵其運用所學與人溝通,以漸增強學生的語言能力發展,便是「社交互動論」之應用。

二、「鷹架支援(scaffolding)論」之應用:

  根據Vygotskian的理論,學習過程猶如蓋房子,需有鷹架來協助房屋的建築。因此,在語言學習過程中,學習者需要父母、親友、老師、學長以及能力較強的同學等,扮演鷹架的角色,來輔佐其語言能力之發展,使其漸成為「獨立的語言使用者」(independent language user)。「教與學週期」中的前三個階段,即是在實踐所謂的「鷹架支援」。這種支援主要是提供學習者具挑戰性及輔助性的學習活動,來助其達到所謂的「最佳潛能發展區」(Zone of Proximal Development,簡稱ZPD)[05]
此一名詞在尤菊芳教授「英語教學三十年之回顧」一文中譯為「近側發展區」。
,而此一潛能發展乃是「教與學週期」的最終教學目標,也就是圖一中心所示的「幫助學生逐漸發展聽說讀寫能力」。要特別一提的是,「有效的鷹架支援」指的是「適時適度的暫時性援助」(Hammond, 2001),因此,父母、師長或其他扮演「鷹架支援」角色者,在輔導過程中,切忌因操之過急而替學習者代勞,或將目標定得過高,造成「揠苗助長」的反效果。

  在歷經若干支援性學習活動後,若學習者已具備自行操作或獨立運用所學的能力,師長們便應放手讓其自行發揮,然後再根據其表現,提供適當的回饋或進一步的協助。唯有經過此一自行吸收及運用所學的階段,學習者才有機會成為「獨立的語言使用者」。這也是為何「教與學週期」將「學生自行創作」納入其教學過程之一的原因。

  而「教與學週期」理論背景之一的「協商性學習」(negotiated learning),亦是基於「鷹架支援」理論,強調教師的指導應隨學生的語言能力增長而遞減。「協商性學習」的相關研究結果顯示:有效的語言以及讀寫能力的發展,始於課堂中師生的經驗分享與討論,然後再藉由閱讀與寫作活動,進一步加以強化鞏固(Gray & Cazden, 1992,引述於Hammond, 2001)。「教與學週期」的「建立背景知識」階段,便是「師生經驗分享」的實踐,而「文體示範與解說」與「師生共同創作」等兩階段,則在強化鞏固學生的語言根基。

  總之,SFL、Vygotskian的理論以及「協商性學習」的研究皆有共同的發現:語言學習是社交互動的成果,而在此一互動過程中,所有的參與者(包括學習者與支援者)都是活躍的語言創作者。「教與學週期」便是以此一論點,做為教學架構之依據。

「教與學週期」的課堂應用

  以下玆簡述「教與學週期」運用於課堂時所須注意的原則與應用方法:

一、多樣選擇文體:

  不論是教授口語或書寫,教師在文體的選擇上首重「多樣性」,至於讀寫的教學,也不需侷限於前篇所介紹之九大記實性文體。此外,文體教學亦不限於年齡較長或英語程度高的學生,只要教師在選擇題材時,能依學生的年齡、興趣及語言程度來挑選語言內容深淺合宜的文體,便可進行文體教學。不過要注意的是,若教學對象為初學者或年齡較小的學童,文體教學的重點應偏向讓學生「接觸與習慣不同的文體」,而不適合做「文體分析」。

二、教材挑選應兼顧文體應用:

  筆者在從事師資訓練工作時,學員們常問及如何選購或準備各種文體教材,其實文體教材在市面上比比皆是,只不過大多數教師在挑選時,往往只專注於單字、文法的難易及文章內容等,很少留意到文體的應用。以兒童英語教學而言,例如Longman Genre Range-Literacy Land以及Oxford Storyland Readers就是依小學生英語程度深淺分級、涵括各種不同文體的教材。除了市面上現成的書籍,英文傳單、電子郵件或英語網頁等,也都是不需花大錢便唾手可得的生活化文體教學題材。

三、文體教學活動多元化:

  如前所述,文體教學沒有年齡與程度之限制,教學活動亦可多元化。以讀寫的訓練而言,例如教幼兒或小學生寫邀請卡或製作生日卡、海報等,以及童詩朗讀、童謠教唱等學習活動,都可視為文體教學的一環。至於口語訓練方面,除了一般性的英語會話,從幼兒的自述活動(show and tell)到大學生的英語演講、辯論比賽等,亦可融入文體教學。因此,文體教學的落實與否,不在於用何種教學活動,而在於學生是否能透過這些活動,學習到在不同的情境下,運用合宜得當的語言來與人溝通或傳遞訊息。

四、「教與學週期」運用實例:

由於篇幅的關係,筆者僅舉一例來說明如何運用「教與學週期」來訓練學生的英文寫作:

◎ 文體類型:日記(題目可由老師指定或學生自定)。

◎ 適用對象:小學中年級以上至成人;英語程度中級以上之學生。

◎ 文體應用:敍述文(Recount)。

◎ 學前準備:學生需先閱讀過英文日記之範文,熟悉常用動詞的過去式以及「敍述
  文」的文體結構。

◎ 所需課堂時間:至少一百分鐘(約二至三節課,視學生程度而定)。

◎ 教學步驟:(詳見下圖)


▲圖三:「教與學週期」運用實例

  在寫作教材的選用方面,例如Henry's Story系列叢書便是一套適合國小及國中生學習寫日記或敍述文的讀寫教材。本套教材先以範文呈現文章主題及文法句型,接著以「引導式問句」搭配圖片,來指引學生有條理地思考文章架構,且全套三冊依現在式、過去式及未來式來助學生學習並應用時態,十分適合用於「看圖作文」或「讀後自行創作」。這樣的設計即是運用「鷹架支援論」來幫助學生按部就班地學習簡易的英文寫作。筆者在台灣教授兒童英語課程時,曾運用此套教材指導中高年級小學生寫作而收到良好的成效,學生反應亦佳,故在此特別推薦給讀者參考。

  此外,學生學習寫作時,在單字及文法方面常需支援,所以教師們可在「寫作方針」中列出與寫作主題相關的文法句型以及重
要單字,並請學生自備工具書查閱(如字典及文法參考書)。若教學對象為高中以上的學生,筆者則會建議學生購買Practical English Usage一書(此書也有中文版,適合國中生或英語程度較初級的成人學生),並將之當做文法參考書來使用。而教師們亦可自備一本,當做文法教材,將與寫作主題相關的文法實例摘出或改寫,列入「寫作方針」,供學生寫作時參考。此舉同時可示範學生如何將所學的文法運用於寫作上,是十分有效的「情境化」文法教學。

「教與學週期」之優缺點

  每一教學方法都有其優劣,「教與學週期」亦不例外。以下筆者玆依個人使用該法之經驗,以及其他教師學者的研究(如Richards et al., 1998),將其優缺點歸納如下:

◎優點:

  • 1.
教學步驟具彈性,可重覆亦可省略。

  • 2.
鼓勵師生間與學生間的互動:教學過程無所謂的「以老師為中心」(teacher-centred)或「以學生為中心」(learner-centred)等單方掌控的局面,而是透過整體互動來增進學習成效。

  • 3.
不論是聽、說、讀、寫能力的培養,或文法、單字、發音等訓練,乃至語言學習策略、文化知識與批判性思考能力的養成,都可融入課程中進行同步訓練。

  • 4.
 對於年幼的學童、第二語言學習者(尤其是初學者)以及語言程度較低落的學習者而言,「鷹架支援」對其學習成效,助益匪淺。

◎缺點:

  • 1.
教學活動的本質與目的,較難依其步驟而分辨。由於「教與學週期」的前三個階段皆是運用「鷹架支援論」來幫助學生獲得其所需的常識與技能,因此教師在準備教學活動時,有時很難分辨哪一些活動屬於哪一個步驟。又由於整個教學過程鼓勵師生互動,有時亦很難辨別學生是在自行創作或是師生在共同創作。

  • 2.
由於SFL理論主張將語言當做一個具有多層功能的系統來學習,因此教學過程中免不了文法及文章結構等分析,此一分析過程對不擅語法分析的學習者,或者只想將語言當做溝通工具,而對語言本身結構分析毫無興趣的學習者而言,可能成為一個枯躁的學習過程。

「教與學週期」使用建言

為了克服此法的弱點,筆者建議教師們在應用時應注意以下幾點:

只問功能,不論步驟:只要所設計的教學活動能達到「鷹架支援」的功能,教師們不需太在意該教學活動究竟是在「建立背景知識」或在「文體示範與解說」。

因材施教:對於程度高的班級或資質好的學生,「鷹架支援」的重點應放在「延伸其所知所學」(例如擴充其字彙的認識或提升其閱讀、寫作技巧等)。因這類學生通常只須略為指點,便能向上爬升,到達「最佳潛能發展區」。而對於初學者及程度較弱者,「鷹架支援」的重點則放在加強基本常識及技能。

避免過度分析:文法或文章結構等分析應視需要,僅做「功能性」分析即可,過於艱深的語法分析以及難懂的專有名詞,容易造成學習者的挫折感。另外,文法分析不適合年幼的學童,幼童的文法學習所著重的應是語法或句型的運用,而非結構分析。關於年幼學童的文法教學方式,筆者建議老師們可選用Up and Away in EnglishAmerican Start with English此兩套教材,因其文法教學設計較為活潑有趣,可將文法觀念潛移默化於課程活動中。

結語

  儘管「教與學週期」的設計不盡完美,且SFL理論與文體教學法本身仍有爭議性,然大部份的教學研究都顯示,依據「教與學週期」而設計執行的語言課程,大都能收到良好的學習成效,其中又以兒童的學習效果最為顯著(Hammond& Gibbons, 2001)。這是因為「鷹架支援」概念的應用,於課堂中提供了「協商性學習」的機會。透過學生彼此間以及師生間一來一往的互動,學生得以運用所學的語言,而此種交流日積月累便會促進語言能力的成長。

  身為一個語言學習者與教學者,筆者在二十多年的學習與教學生涯中,嘗試了各種教學法,卻對Vygotskian的學習理論最感熱衷。因為此派的語言學習理論是將語言學習視為一種社會現象,主張語言的學習過程是動態且日新月異,而非一成不變的靜態活動,並強調學習者是活躍的參與者,而非被動的吸收者,而教師則是具有專業素養的「支援學習要角」,而非掌控學習的「控制者」,或僅是在旁提供標準答案的「授課機器」。筆者多年來將Vygotskian理論運用於語言教學,獲得了不少學生的好評,近年來更將之運用於自己女兒身上,以助其中英文雙語發展,亦收到了良好的成效。基於「好的教學法要與大家分享」的理念,筆者將繼續於下一期的CET英語學園探討如何透過「文體教學法」以及「教與學週期」,將文法、單字、發音及拼字等語言組成要素融入語言課程。

注 釋

  • [01] 指Erskineville一區。此區乃移民聚居之地區。
  • [02] 所謂的「背景知識」包含了文化常識(cultural context or cultural knowledge)、該主題的運用場合(social location)或其社交目的(social purpose)、師生們彼此間之共同經驗(shared experience)、相關單字(relevant vocabulary)及文法句型(grammatical patterns)等。
  • [03] 「協商性學習」(negotiated learning)指的是師生共同協議學習內容。協議過程中,教師依據自身的專業素養來引導學生參與決策,共同研議出可行的學習目標。關於「協商性學習」的詳細內容,請參考http://www.education.tas.gov.au/english/key.htm “Negotiation”一項。
  • [04] 讀者們若欲進一步了解Vygotskian理論,可參考文末「延伸閱讀」所列的參考文獻。
  • [05] 此一名詞在尤菊芳教授「英語教學三十年之回顧」一文中譯為「近側發展區」。

作者簡介

王淑儀
  • 雪梨科技大學應用語言學碩士。
  • 現於澳洲雪梨擔任教育訓練顧問公司GMS Education, Pty. Ltd.負責人,專事英語教師培訓、語言課程顧問、ELT出版品推廣、國際教育推廣以及國際學術交流。
  • 擅英、日、法三種外語。曾赴英國留學,並於台北、倫敦及雪梨教授中、英、日三種語言達十八年。目前除教學與寫作外,尚致力於「語言教師的語言能力培養」以及「英語普及全球對國際教育生態的影響」等相關研究。